UN “NUEVO SNIP” CON ROSTRO SOCIAL, DESCENTRALISTA E INCLUSIVO

El Sistema Nacional de Inversión Pública (SNIP), es una herramienta pública que fue “construido” en una etapa en la que el presupuesto nacional tenía diversas limitaciones y por ello su lógica para aprovechar adecuadamente los recursos, aunque también tuvo un carácter para evitar la corrupción. En este sentido, el SNIP se crea para ser un filtro que pueda hacer eficiente el gasto público a través de proyectos presentados por los diversos niveles de gobierno (municipalidades provinciales y distritales).

Actualmente el Estado peruano cuenta con "estándares adecuados" de presupuesto público por lo que la lógica del SNIP, no solo tiene que ir hacia la inversión en infraestructura, sino también al aspecto social, educativo y capacitación social. Es necesario hacer reajustes en el SNIP que prioricen la elaboración de proyectos sociales que incidan en la capacitación, formación y educación de los ciudadanos y grupos sociales del país.

Muchos procesos de conflictividad y exclusión en nuestro país, son causas de un SNIP centralizado, lento y hasta veces ineficiente. Hay que hacer de este instrumento más ágil e inclusivo, que permita que los proyectos sean dinámicos y puedan llegar más rápido hacia los gobiernos subnacionales. Por otro lado hay que capacitar a los técnicos a utilizar el SNIP bajo las nuevas perspectivas. Por lo tanto creo que el SNIP tiene que agilizar, hacer eficiente, ser descentralista e inclusivo y sobretodo estar alineado también a proyectos sociales de capacitación, formación social y educación.

Por otro lado este instrumento fue construido bajo la visión del desarrollo basado en "fierro y cemento", alineado a proyectos de infraestructura; que bien el Perú lo necesita, pero no dejando de lado el aspecto productivo y social. La reforma del SNIP debe ser orientada a promover proyectos de piscicultura, conservación de restos arqueológicos y cultura viva de los pueblos, el repotenciamiento agropecuario, proyectos turísticos, teniendo incidencia directa en la lucha contra la pobreza, la inclusión y la productividad del país.

Estos reajustes ante los cuestionamientos del SNIP, también fomentarían proyectos productivos, medioambientales, prevención de desastres, seguridad ciudadana y de desarrollo de capacidades humanas que permitirían dar un giro hacia el aspecto postergado en nuestro país: El Desarrollo. No solo necesitamos crecer, como lo estamos haciendo; los proyectos del SNIP también deben permitir el desarrollo de las personas más vulnerables, pobres y excluidas.

Así, uno de los problemas más álgidos que tenemos actualmente en torno a la inseguridad ciudadana, podría ser revertido con el “nuevo SNIP” elaborando proyectos de seguridad ciudadana (temas de delincuencia y prevención de desastres) que tendrían un carácter preventivo y social complementándose con la característica "represiva" que actualmente tiene; es decir, la seguridad ciudadana tendría que tener proyectos sustentados en torno a cambio de comportamientos, capacitaciones laborales, talleres y capacitaciones para prevención en desastres.

Trabajar a mediano y largo plazo en el cambio generacional a nivel formativo y educacional en diversos temas como seguridad ciudadana, proyectos productivos y educativos, proyectos turísticos o medioambientales, etc; con un SNIP reformulado, estos proyectos nos son más "componentes o actividades", sino proyectos en sí. El cambio cualitativo, el cambio de comportamientos, la transición generacional ciudadana que tanto necesita nuestro país para un verdadero desarrollo.

LOS CONFLICTOS SOCIALES HAY QUE ENTENDERLOS Y SOLUCIONARLOS 

 

Los conflictos sociales son inherentes a los pueblos y realidades del país, solo hay que saber entenderlos y solucionarlos. Cuando uno se acerca al conocimiento profundo de nuestras realidades entenderemos que la “explotación de los recursos”, mejor dicho el uso calculado de los recursos por parte de las comunidades, poseen intrínsecamente trasfondos culturales. Históricamente se han construido así, bajo el paradigma de una relación equilibrada entre Hombre – Naturaleza. El territorio responde a una construcción social. Las comunidades andinas y amazónicas, “personifican” a sus recursos naturales lo que conlleva a que la relación sea equilibrada y conservacionista. Lamentablemente la racionalidad occidental ha ingresado con fuerza que ha sobrellevado a que las comunidades vean sus recursos desde una “racionalidad mercantilista” que inclusive ha traído como consecuencia, la depredación de los recursos.

Cuando los recursos naturales son “encapsulados” como mercancías, pues deviene en problemas y conflictos dentro de las comunidades. La intromisión de una racionalidad diferente al uso calculado de los recursos, permite la aparición de diversos tipos de conflictos, tal como ahora existen y cada día lo sentimos. Esta es una tarea del Estado: hacer entender a las comunidades de la importancia de sus recursos para el desarrollo.

Pero estas comunidades nunca han estado exentas a luchas internas para el aprovechamiento de sus recursos. Los conflictos en el interior de los pueblos por el aprovechamiento de los recursos siempre han existido, los conflictos han sido una manera de solucionar las “crisis comunales”, pero la concepción de estos conflictos no se mueven dentro de una lucha por la “riqueza” de los recursos; el motivo es por el aprovechamiento de los mismos para la sobrevivencia, y no a partir de los recursos, generar excedentes económicos.

Por lo tanto los conflictos son propios de un ciclo natural, social e histórico de las comunidades por el aprovechamiento de sus recursos. El problema es cuando a estos recursos se les da un valor monetario, un valor mercantilista; es decir, se les asigna el cliché de “RIQUEZA”. Este concepto obviamente construido desde la lógica occidental; mas no así desde la concepción comunal. Entonces, en conclusión el uso de los recursos siempre ha sido motivo para problemas y conflictos dentro de las comunidades; el concepto de “riqueza” que se les ha asignado a llevado la conflictividad a un grado mayor, ya no entre comunidades; sino entre éstas con el Estado y el sector privado.

Este conflicto tripartito (Comunidad-Estado-Empresa) se activa muchas veces cuando entran en conflicto las racionalidades. La racionalidad mercantilista y la racionalidad del uso sostenible de los recursos por parte de las comunidades.

Éstas entienden que sus bosques, ríos, lagunas, animales, plantas, etc; son parte de un mundo personificado y es en esta racionalidad donde descansan sus actividades agrícolas, ganaderas; de caza, pesca y recolección. Esta racionalidad no entiende nuestro Estado y para solucionar este problema, es necesario el “diálogo intercultural” como un instrumento para prevenir estos conflictos tripartitos que nos está “desgastando” como Nación.

La discusión va más allá de una discusión técnica de aprovechamiento y “explotación” de los recursos, de una discusión con la presencia del Presidente, los Ministros, autoridades regionales o locales, los voceros y representantes comunales. La discusión más que un entendimiento de posiciones debería ser el aprendizaje y difusión de conocimientos: es decir CONOCERNOS ENTRE PERUANOS.

El desconocimiento entre peruanos, nos encamina a conflictos y/o exclusiones. En la Amazonía, por ejemplo, existen comunidades “voluntariamente” aisladas; es decir, que viven alejados de la “civilización”. Pero ese voluntario aislamiento no se ha construido porque nunca tuvieron contacto con la “civilización”; al contrario, muchas de estas comunidades decidieron alejarse porque justamente se dio este contacto, que se ha producido en la mayoría de los casos cuando el Estado y la empresa, irrumpen en sus territorios para explotar los recursos.

Este “choque de culturas” ha conllevado justamente a que las comunidades eligiesen seguir el camino que para el grupo social es el más beneficioso. La visión del desarrollo en muchas comunidades del país, son diferentes a la nuestra. Es una visión de desarrollo emparentada con el manejo y conservación de su medio ambiente y la sobrevivencia, pero esto no quiere decir que estas comunidades no convivan exentas con los conflictos u otro tipo de problemas. Conflictos y problemas con una lógica interna de grupos sociales, pero también conflictos y problemas que se relacionan con el contacto con el mundo exterior, con otras culturas.

El progreso, las invenciones tecnológicas, el crecimiento económico, el “desarrollo” desde la visión occidental; ha cambiado positivamente al mundo; pero también ha traído consecuencias negativas. Las comunidades de nuestro país, tienen todo el derecho de acceder o rechazar esta visión del desarrollo o en todo caso adecuarlos a la visión del desarrollo comunal – nacional. Construir el desarrollo desde lo local, desde la comunidad. Esta es una agenda pendiente del Estado y su relación con las comunidades. Si es que trabajaríamos en estos temas lograríamos disminuir los conflictos sociales que tenemos y por ende reducir los diversos tipos de pobrezas que encontramos en este país pluricultural.

“EXPLOTACIÓN vs INCLUSIÓN”: EL DILEMA DE NUESTRO DESARROLLO

El Perú es un país pluricultural y multiétnico que trasciende el actual momento en que vivimos. Nuestro territorio actual desde épocas preincas fue pluricultural y llegó a ser concentrado en un territorio llamado Tahuantinsuyo. Con la llegada de la cultura occidental (española), el panorama étnico de nuestro país logro complejizarse aun más desde el punto de vista cultural, apareciendo los mestizajes culturales.

Creo que actualmente las políticas culturales de inclusión están disociadas de las actividades de explotación[1] de recursos y “visibilización” de las poblaciones originarias; porque éstos últimos responden a una necesidad de un Estado occidental que históricamente ha “excluido” a las poblaciones nativas y campesinas; es decir, el concepto de integración de este nuestro Estado siempre ha respondido primero a explotar para luego ver “como integramos”; y lamentablemente en nuestro país no ha ocurrido lo contrario: primero integrar luego “explotar”.

Por lo tanto la relación entre “explotación e inclusión” en nuestro país, históricamente nunca se ha dado, se hacen y han hecho los esfuerzos para asociarlos, pero lamentablemente no se ha consolidado en nuestro espectro cultural y étnico, menos en el aspecto político o económico. Clara muestra de esto son los conflictos sociales que han ocurrido y ocurren en nuestro país por temas de conservación de bosques, tierras, el agua; etc. Las poblaciones nativas y campesinas miran a la “explotación” de sus recursos como un fenómeno que depreda su mundo donde conviven. El Estado lamentablemente nunca ha empoderado lo contrario; la “explotación” como creador de riqueza para mejorar la calidad de vida.

Este es una de las disociaciones que existen. La integración actual que vemos está respondiendo a conceptos culturales, mas no así a conceptos económicos o políticos; y éstos últimos son justamente aquellos que “gobiernan” en las actividades de explotación de los recursos. El “diálogo intercultural” recién en los últimos años “se está queriendo institucionalizar”, anteriormente la explotación de los recursos no respetaba ningún tipo de derechos de los indígenas; claro ejemplo son las matanzas de indígenas amazónicos que se hacían en la Época del Caucho.

La población indígena, lamentablemente ha visto que la explotación de sus recursos en sus territorios no ha solucionado sus problemas de primera necesidad, ello ha permitido la constante aparición de conflictos sociales, que son aprovechados políticamente por “pseudolíderes” de los excluidos. La disociación entre “explotación e inclusión” es una careta de los actuales conflictos sociales que vivimos.

El Perú, “un mendigo sentado en un banco de oro”, como paradigma, se construye justamente en torno en base a la visión mercantilista de explotación de los recursos primarios. En tiempos de nuestra autonomía, este término no habría tenido razón de ser, porque las poblaciones de nuestro territorio (Pre Incas e Incas) supieron aprovechar equilibradamente sus recursos para convertirse en una sociedad influyente en las Américas junto a las culturas centroamericanas. El “mendigo sentado en un banco de oro”, en nuestro país se activa con la conquista por parte de la sociedad occidental. Los españoles encontraron un imperio de aproximadamente 10 millones de habitantes, en pocos años esta población llegó a un millón de habitantes y una de las causas de esta situación fue el trabajo forzoso para justamente explotar los recursos de este “país mendigo”. Actualmente seguimos explotando nuestros recursos pero hay pobreza y el desarrollo es muy limitado.

La pobreza generacional de las comunidades campesinas y nativas, incita a repensar el país desde este paradigma; pero tampoco la explotación de los recursos ha permitido que nuestras comunidades dejen de ser los “mendigos”. Donde estamos fallando entonces. Volvemos al punto inicial, la disociación entre la “explotación e inclusión”. El banco de oro donde se asienta el Perú como mendigo, solo es visto por la sociedad occidental, específicamente por el mercado. Para el poblador nativo rural, desde la visión antropológica y étnica, el “banco de oro” lo representan sus ríos, sus cerros, sus lagunas, sus animales, sus bosques, su sabiduría, etc; la “mendicidad” en la que viven no se explica por la falta de recursos, sino por un tema histórico que deviene desde la llegada de la sociedad occidental: la explotación y exclusión de la población indígena.

Las poblaciones pobres que viven asentadas en potenciales mineros por ejemplo, las que están “sentadas en un banco de oro”, después de tanto tiempo de explotación minera, siguen siendo pobres y con problemas críticos para satisfacer sus necesidades primarias. El paradigma mental es entonces, también un paradigma real. La realidad te muestra que la explotación de los recursos de nuestro país ha llegado a ahondar el tema de la distribución de las riquezas. Mientras que algunos aprovechan ostensiblemente el “banco de oro” de nuestro país; los otros excluidos siguen “sentados” como mendigos en su territorio. Este es el paradigma real del término en cuestión.

Los paradigmas mentales, desde la educación tienen que construirse desde las realidades de nuestros pueblos y comunidades. Las teorías y enfoques tienen que crearse y construirse desde lo local. Ese es el trabajo arduo de un “nuevo Estado” para hacer del país más equilibrado en cuanto a crecimiento y sobretodo desarrollo; dentro de un marco de inclusión, diálogo democrático y uso calculado de los recursos.

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[1] Explotación vista desde el concepto occidental de usos de los recursos con fines de creación de riqueza; mientras que en los términos conceptuales de las comunidades nativas y campesinas el uso de los recursos responde a satisfacer las necesidades de sobrevivencia.

SE BUSCA EN AMAZONAS: A LAS AUTORIDADES Y SUS PROPUESTAS DE DESARROLLO

Hace un año y medio aproximadamente las autoridades regionales y municipales están “sentadas” en sus respectivas instituciones, y ya nuestros representantes del congreso, van a cumplir un año “adornando” los pasillos del hemiciclo. Hace dos años escribí una carta similar a ésta y Amazonas se ubicaba entre las 8 regiones más pobres y necesitadas del país, actualmente seguimos ubicados dentro de ese bolsón de regiones más pobres. ¿Qué se ha hecho, qué se está haciendo? Lamentablemente muy poco o casi nada.

Nuestra región no tiene un claro horizonte y más bien no se conciben adecuados enfoques con sus respectivos proyectos para el desarrollo amazonense. Con preocupación se recibe noticias desde Amazonas donde las autoridades y funcionarios regionales con su accionar, ahondan la desesperanza entre los pobladores. Los Consejeros Provinciales en la región no poseen un conocimiento pleno de su territorio y población, no conciben una gestión óptima a través de políticas y proyectos provinciales. Las municipalidades con problemas presupuestales, y lo más lamentable sus autoridades sin un conocimiento básico de gestión. Ni que decir de nuestros congresistas, dos “marionetas decorativas” que responden las presiones de su partido; más no así, las demandas y necesidades de los pueblos amazonenses que los eligieron.

En nuestro Amazonas, débilmente se discuten planes y políticas regionales, las autoridades se sumergen en discusiones bizantinas, propias de una informalidad, improvisación y falta de visión política que les caracteriza. Como es posible, que después de año y medio, no exista una visión clara de desarrollo para Amazonas. Una región (entendida ésta como construcción social), no se erige correctamente si es que vivimos sumergidos en estos avatares de desconfianza, desinformación, y lo que es peor, sin una brújula de óptima gestión política que nos indique el adecuado rumbo de la región. La falta de de una visión de desarrollo regional compartido y la limitada voluntad y disposición de la clase política local, regional y congresal ha generado en el campo social, un limitado impacto de las intervenciones, destinadas a la superación de la pobreza en los pueblos amazonenses.

Señores autoridades, no podemos seguir jugando con la esperanza de nuestros pueblos, no podemos estar “improvisando” gestiones a beneficio personal, cuando nuestras poblaciones se encuentran en extrema pobreza y excluidas de la sociedad nacional. Seguimos eligiendo una clase política “incipiente” y cargada de informalidad, que juega con las voluntades ajenas de los pueblos, haciéndonos creer un “paraíso ilusorio”, cuando nuestro Amazonas es una realidad palpable que lo hemos observado históricamente con los ojos vendados, sin rescatar sus potencialidades; y obviando, la pobreza y exclusión de sus pobladores.

Las autoridades no deben seguir viendo la pobreza, inequidad y exclusión de nuestra gente como problemas que responden únicamente a factores económicos; sino, sacar las vendas de los ojos y observar también que estos problemas responden a procesos histórico-socioculturales que ustedes, señores autoridades, no lo saben entender hasta ahora.

De allí que las nuevas propuestas políticas no deben seguir cayendo en el juego de comprender la realidad amazonense con simplismo, vinculándolo solo a los niveles del crecimiento económico y a estrategias de redistribución asistencial; sino, se debe repensar la región y sus posibilidades, forjando una unidad básica en torno a visiones compartidas y a objetivos comunes; y no a visiones, segregacionistas propios de actores políticos enajenados. Reconociendo y valorando nuestra diversidad y potencial cultural y ecológico, que muchas veces los hemos obviado olímpicamente a través de nuestra historia regional.

Amazonas ya no puede seguir esperando. Ya no puede seguir siendo una región de experimentos, donde las autoridades improvisan propuestas refundadas en una apreciación personal utopista, cerrando los ojos hacia la verdadera realidad que muestran los pueblos de la región.

Señores autoridades: el campesino o el nativo amazonense, los hombres y mujeres de los pueblos y ciudades de la región, ya están cansados de mentiras y falsas promesas, porque se dan cuenta del alto potencial que tienen en sus chacras, sus bosques, sus restos arqueológicos, sus costumbres, sus cataratas, lagunas, ríos, etc; pero chocan con la realidad al darse cuenta que sus expectativas y esperanzas se esfuman en las propuestas (o falta de ellas) simples e improvisadas de sus autoridades congresales, regionales y municipales. No podemos nuevamente “desperdiciar” la oportunidad de ser una de las regiones más desarrolladas del país. Nuestra gente, históricamente, es creadora e innovadora, y conviven de la esperanza que algún día, como nuestros antepasados, seremos “grandes guerreros”, luchando por el desarrollo amazonense.

Señores autoridades, no esfumen con sus conductas y acciones, la visión de desarrollo de nuestros pueblos. Como hace dos años, nuevamente preguntamos a las autoridades congresales, regionales y municipales, ¿han sido capaces de debatir y proponer propuestas viables, aceptables y sostenibles para nuestra región? El “modus vivendi” de la experiencia política de ustedes indica que lamentablemente NO, salvo rarísimas excepciones de algunas autoridades. Siguen actuando como hace dos años, como hace cinco años, como hace 10 años; como dicta la historia política regional de Amazonas. Sin visión sostenible del desarrollo amazonense.

Los pueblos amazonenses esperan que la oportunidad actual para su desarrollo, no se vaya de las manos. Las autoridades deben entender que cuando se empieza mal se termina mal. Esperamos que estemos equivocados y que en los próximos meses, elaboren y pongan en acción estrategias y planes de desarrollo para nuestros pueblos empobrecidos y excluidos. Los pueblos de Amazonas siguen a la expectativa de lo que ustedes hagan. Esperemos entonces que no trunquen con nuestras esperanzas y oportunidades, que ahora si lo tenemos más que nunca.

EDUCACIÓN RURAL: SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA SU DESARROLLO DESDE LO LOCAL

Segunda Parte

La Influencia de la Cultura y Ecología

La educación en las áreas rurales de nuestra amazonia, ande o costa, corresponde a un espacio mucho más amplio que esta en estrecha relación con su medio ambiente y cultura, por el hecho de que las personas viven en contacto estrecho con estos aspectos.

La educación en estas áreas, tendría que basarse en el estudio de los espacios regionales, ya que existen diferentes tipos de culturas que provienen desde épocas prehispánicas con un desarrollo propio de sus civilizaciones; por ende, un desarrollo cultural autónomo basado en sus propios espacios y tiempos, en la variabilidad.

Los aspectos sociales, económicos y hasta políticos en los espacios rurales, están relacionados estrechamente con la simbología que dictan los cánones culturales en relación con su ecología. En un inicio, los aspectos simbólicos, se construyen a partir de una educación doméstica que deviene de generaciones pasadas.

Estos aspectos se materializan en la variada tradición oral, musical, danzaria, gastronómica; en suma, en toda esta plataforma cultural que ha construido el hombre peruano rural en relación con su naturaleza.

Se ha producido entonces una “corresponsabilidad” entre el hombre y su medio ambiente que ha hecho que la naturaleza de vida al hombre, y éste rinda culto y proteja a los elementos de su ecología.

EL PROCESO DE DESCENTRALIZACIÓN DEBE HACER UN USO MUY EXTENDIDO DEL ESPACIO PÚBLICO DONDE SE PUEDA IMPARTIR UNA EDUCACIÓN BILINGÜE, INCLUSIVA; Y EL CONOCIMIENTO LOCAL Y REGIONAL, SIGNIFIQUE EL CÓDIGO COMUNICATIVO ENTRE LAS CULTURAS.

La educación domestica en el área rural consiste en un aprendizaje primario, donde las personas adultas mayores cumplen el rol pedagógico entre los jóvenes y niños. Son ellos los que te enseñan a “domesticar” el mundo natural a través de tradiciones orales, que más que narraciones, son normas “consuetudinarias” que rigen el desarrollo de los pueblos, manteniendo un orden, estructura, funcionalidad y formas de vida.

No se trata de entender una relación univoca con otro ser vivo o social semejante, sino, entender la relación estrecha de los hombres y la sociedad en su conjunto con un “ser personalizado” que da vida: la naturaleza. Es en este aspecto que radica la diferencia entre un hombre o sociedad de la selva o ande, con nuestras sociedades occidentales. El respeto y hasta el culto a la ecología.

Mientras que nosotros “involucionamos”, destruyendo nuestro entorno ecológico y homogeneizando culturas por medio de la alienación; los pueblos rurales evolucionan, protegiendo el medio ambiente y repotenciando sus identidades culturales diversas.

Entonces la educación rural es pues un mundo creado, recreado y construido a partir de relaciones que parten desde el espacio doméstico. Los niños y jóvenes aprenden a partir de un conocimiento primario de su mundo ecológico y social.

Los mitos, leyendas, creencias, danzas, ritos son sus principales “asignaturas” (si es que se le quiere llamar desde la visión occidental) donde aprenden conocimientos que devienen desde tiempos históricos. Conocimientos que enseñan a identificarse con una cultura autóctona, con un espacio ecológico respectivo, con un pueblo que rinde culto a un río, a una montaña, a una serpiente, a la naturaleza en pleno.

Conocimientos que enseñan que la cultura es un elemento clave en el desarrollo de una sociedad, y donde también se enseña que el mundo ecológico es un “ser viviente personificado”, que rige muchas veces la vida de los hombres y sus pueblos. Por lo tanto, la cultura, es la herramienta principal que pragmatiza el culto y respeto a los elementos de la ecología.

Las manifestaciones tradicionales en el Perú rural representan las primeras formas de aprendizaje educativo. La variedad de estas tradiciones encierran todo un conjunto de conocimientos que van cimentando la educación autóctona de los pueblos.

LA EDUCACIÓN DOMESTICA CONSISTE EN UN APRENDIZAJE PRIMARIO DONDE LOS ANCIANOS(AS) CUMPLEN EL ROL PEDAGÓGICO ENTRE LOS JÓVENES Y NIÑOS. SON ELLOS LOS QUE TE ENSEÑAN A “DOMESTICAR” EL MUNDO NATURAL A TRAVÉS DE TRADICIONES ORALES, QUE MÁS QUE NARRACIONES, SON NORMAS “CONSUETUDINARIAS” QUE RIGEN EL DESARROLLO DE LOS PUEBLOS, MANTENIENDO UN ORDEN Y FORMAS DE VIDA.

Por lo tanto estas formas de educación tienen que ser respetadas e incluidas dentro de las políticas educativas del Estado, ya que son propias de pueblos que han ido experimentándolo por milenios de años y por lo tanto tienen validez científica.

La Educación Bilingüe y el Dialogo Intercultural para una Educación Inclusiva y Descentralizada

Un diálogo eficaz dentro de las comunidades sociales implica desarrollar las competencias y las capacidades de las personas dentro de la comunicación social.

Un diálogo equitativo se da entre individuos autónomos y bien formados. En un contexto multilingüe y pluricultural como el peruano, la educación bilingüe ofrece una atención diferenciada precisamente porque pretende una educación de calidad que resulte cultural y lingüísticamente pertinente.

La educación bilingüe en nuestro Perú, históricamente y generacionalmente asume la lengua materna como vehículo clave para la optimización del proceso cognitivo de los educandos e impulsa el aprendizaje de una segunda lengua.

El aprendizaje de y en las dos lenguas, al mismo tiempo que contribuye a lograr un bilingüismo aditivo y estable, desarrolla las potencialidades cognitivas, afectivas y psicomotoras de los educandos, permitiendo que el conocimiento local también sea una forma de conocimiento científico porque se ha ido desarrollando y practicando en las comunidades rurales por milenios de años.

La educación bilingüe en el Perú ha dejado de ser una modalidad experimental y aislada. Ahora es una modalidad reconocida oficialmente dentro del sistema. Por el momento su alcance se focaliza en la educación inicial y primaria de una parte de las poblaciones rurales, tanto del ande como de la amazonia. Debemos considerar la educación bilingüe como un instrumento clave para el "empoderamiento" de un gran número de personas pertenecientes a las poblaciones quechua, aymará o de la amazonia.

Sería deseable también que la población urbana hispanohablante se introdujera en el conocimiento de los códigos culturales y lingüísticos vigentes en las zonas rurales a fin de facilitar los intercambios y los entendimientos en la construcción conjunta de la vida en sociedad. Por el momento, la educación bilingüe en el Perú es unidireccional: son las poblaciones no hispanohablantes las que, a partir de su lengua y cultura, acceden al castellano y otros universos culturales.

Sin embargo, en casos puntuales, se produce la situación inversa: hispanohablantes urbanos que aprenden una lengua vernácula, como se hace en algunas escuelas de la ciudad del Cuzco; o una comunidad castellanizada, que reaprende su lengua, como sucede con los Cocama-Cocamilla en la zona amazónica.

NUESTRA REALIDAD EN CADA MOMENTO NOS DESCUBRE EL CLARO ENTORNO PLURICULTURAL. ES POR ELLO QUE UNA EDUCACIÓN DESCENTRALIZADA E INCLUSIVA, COMO PROCESO, DEBE DE REVALORIZAR LAS CULTURAS, PUES SOLAMENTE EN LA MEDIDA EN QUE LAS CULTURAS TRADICIONALES DE NUESTRO PAÍS REFUERCEN SU AUTOESTIMA GRUPAL, VEREMOS POSIBLE A TRAVÉS DE LA DESCENTRALIZACIÓN UNA RELACIÓN DE HORIZONTALIDAD DEMOCRÁTICA.

En el actual momento de descentralización se debería aprovechar la educación de la mayoría de la población desde el aspecto del bilingüismo y la interculturalidad. Esto si se tiene en cuenta, que la descentralización no solamente significa una redistribución de funciones o un “descongestionamiento” del poder por parte de los gobiernos que dirigen el Estado, sino también, un entroncamiento de culturas diversas (diríamos el Perú profundo) que esperan la oportunidad de darse a conocer y formar parte de esta sociedad nacional (para nuestros términos diríamos el Perú Oficial) que históricamente los ha excluido; y la educación, sería el canal más idóneo.

Nuestra realidad en cada momento nos descubre el claro entorno pluricultural en el que nos movemos, es por ello que una educación descentralizada, como proceso, debe de revalorizar las culturas; pues solamente, en la medida en que las culturas tradicionales de nuestro país (amazónica, andina y afroperuana) refuercen su autoestima grupal, veremos posible a través de la descentralización una relación de horizontalidad democrática y no de verticalidad dominante con la cultura de la sociedad envolvente.

Una educación descentralizada e inclusiva, a través de un respaldo político – institucional, debe hacer viable el encuentro armonioso de las culturas a través del dialogo intercultural. Las identidades personales y comunitarias, que iremos redescubriendo con el proceso descentralizador, solo podrán sostenerse obedeciendo ese carácter de integración y síntesis que nacerá desde la descentralización, para ello deben de constituirse y afirmarse las culturas.

Es decir, una convivencia que responda a las marginaciones de todo tipo, pero también que rompa el letargo de encerrarse en si mismas y por lo tanto de empobrecerse y sucumbir.

La educación descentralizada e inclusiva desde el enfoque intercultural debe buscar impulsar a las culturas y no tanto rescatarlas o salvarlas para que sean revalorizadas; sobretodo en la amazonia y en el ande, donde existen diversos pueblos con ricas culturas que desde nuestros “ojos occidentales” son revaloradas como culturas exóticas. Por ello, creo que no es tanto una actitud de repliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las potencialidades de los pueblos excluidos en el presente y en el futuro.

Creo que desde el Estado y sus instituciones educativas, se debería impulsar el concepto de la pluralidad de racionalidades. Sería limitante para nosotros pensar que existe una sola racionalidad o un único orden de conocimientos lógico valido para todas las sociedades en todos los espacios y tiempos existentes.

Nuestra tarea en el proceso de una educación descentralizada e inclusiva es buscar los vasos comunicantes entre las diversas racionalidades de nuestro país, y creo que un primer paso es justamente el conocimiento y reconocimiento de las potencialidades (llamémoslo diversidad cultural, ecológica, agropecuaria) de los pueblos, dentro de un área geográfica y humana diversa.

Esperamos que esta propuesta de la educación descentralizada busque el reconocimiento de las diferencias, no como un limitante para con este proceso; sino como, recursos potenciales para el desarrollo integral del país. Los vasos comunicantes que anotaba anteriormente responden a la construcción de un espacio de dialogo intercultural, primero entre las diversas culturas, y segundo, entre éstas y la cultura envolvente.

La educación descentralizada debe de significar el motor propiciante del dialogo intercultural. Descubrir la naturaleza dialógica de la conciencia humana, del lenguaje, de la cultura y las relaciones sociales, debe de ser uno de sus mas grandes desafíos porque el discurso dialógico representa la base para las relaciones democráticas en una sociedad diversa y pluricultural como la nuestra.

ES POR TANTO LA EDUCACIÓN DESCENTRALIZADA UN PROCESO DE ENTENDIMIENTO Y RESPETO DE LAS LÓGICAS Y RACIONALIDADES NO SOLAMENTE DE NOSOTROS, SINO TAMBIÉN DE LOS EXCLUIDOS, DE LA DIVERSIDAD, EN SUMA DE LOS OTROS. CREO QUE DESDE LA EDUCACIÓN, LA DESCENTRALIZACIÓN PUEDE APORTAR MUCHO EN EL MANEJO DE LA DIVERSIDAD CULTURAL

Es necesario que el proceso de la educación descentralizada e inclusiva, se refresque con enfoques teóricos plausibles con la realidad que se está redescubriendo. La perspectiva intercultural de respeto y tolerancia de las diferentes racionalidades y conocimientos también ha de influir en la forma de percibir la democracia y el desarrollo del país.

La alternativa de una educación descentralizada de nuestro país debe aceptar que seguiremos viviendo en el pluralismo y la heterogeneidad, buscando consensos y espacios de dialogo que permitan organizar y solucionar posibles conflictos en base a un cuidadoso equilibrio.

Es por tanto la educación descentralizada e inclusiva un proceso de entendimiento y respeto de las lógicas y racionalidades no solamente de nosotros, sino también de los excluidos, de la diversidad, en suma de los otros.

Desde la educación, la descentralización puede aportar mucho en el manejo de la diversidad cultural. Una descentralización educativa con una visión de interculturalidad respondería a la inoperante educación formal y homogénea que se imparte en la actualidad en la escuela.

El proceso de descentralización debe hacer un uso muy extendido del espacio público donde se pueda impartir una educación bilingüe, inclusiva; y el conocimiento local y regional, signifique el código comunicativo entra las culturas; de esa manera, se garantiza en este espacio público una igualdad de oportunidades precisamente para acceder a los bienes sociales necesarios.

EDUCACIÓN RURAL: SITUACIÓN ACTUAL Y PERSPECTIVAS PARA SU DESARROLLO DESDE LO LOCAL

Primera Parte

Introducción

La población total del país asciende aproximadamente a los 30 millones[1]. Gran cantidad de niños y jóvenes trabajan en actividades agrícolas, pecuarias, artesanales o domésticas. Este trabajo es rutinario, de muy baja productividad y escasa rentabilidad. Además, influye en la inasistencia a clases y en el bajo rendimiento escolar. El sistema educativo peruano tiene unos 60[2] mil centros educativos aproximadamente, más de 18 mil programas no escolarizados y alrededor de 400 mil docentes tanto estatales como particulares, y llega a 30 mil centros poblados.

Actualmente el Estado peruano invierte el 3,4% del Producto Interior Bruto (PIB), aproximadamente. Con el gasto público, está financiando básicamente las remuneraciones docentes y no es posible asignar mayores recursos a las escuelas. Las familias contribuyen en el financiamiento de la educación pública, a pesar de que la educación en el Perú es gratuita. Así, los bajos niveles de educación permanecen asociados a la pobreza total o extrema, a las zonas rurales y al nivel educativo de los padres.

La educación en el área rural es la menos favorecida, y lo muestran los índices de ingreso, permanencia, egreso y logro de aprendizajes. Esta disparidad en la capacidad de pago explica en buena medida las diferentes condiciones físicas y recursos de las escuelas de las zonas pobres y rurales en términos de servicios básicos, material educativo, calidad de construcción del local, etc.

La Educación Rural en la Actualidad

En los pueblos rurales del Perú, a nivel educativo, existe una buena proporción que realizaron la primaria completa o asistieron los primeros años a la educación primaria, aunque la gran mayoría no asistió a este nivel educativo. Pocas personas asistieron a la educación secundaria y una mínima proporción a la educación superior.

LA EDUCACIÓN RURAL, NO PUEDE IR PEOR. LA REALIDAD ACTUAL LO CONFIRMAN. EXISTEN DESENCUENTROS ENTRE LOS INTERESES EDUCATIVOS DE LAS COMUNIDADES CON LOS INTERESES DE LA “EDUCACIÓN OCCIDENTAL”. EL PUNTO DE PARTIDA DE LA EDUCACIÓN, NO TIENE RELACIÓN CON LA VIDA REAL DE ALGUNA COMUNIDAD O PUEBLO RURAL.

En las zonas rurales del país, el bajo nivel de educación es una constante, debido a que los padres por “cumplir” envían a sus hijos a la escuela. Al observar que sus hijos ya no se dedican a las labores agrícolas o domésticas, los retiran de la escuela para que puedan trabajar al lado de ellos.

Cabe recalcar que anteriormente, la educación primaria solamente se dictaba hasta los primeros años de la escuela, debido a que el Estado no podía implementar grados superiores en los pueblos rurales. En suma, en las áreas rurales, no existe una cultura de la educación debido a la desinformación de los padres y falta de apoyo por parte del Estado.

Gran parte de las mujeres no asistieron (y no asisten) a la escuela, y esto es un problema en los pueblos rurales, porque muchos tienen un idioma materno diferente al castellano y por lo tanto la educación no es bilingüe, limitando el ingreso de personas quechuahablantes u de otros idiomas nativos; o en todo caso, aprendiendo el castellano en estas escuelas y olvidándose del idioma materno.

Las mujeres son las más desfavorecidas al momento de dedicarse al tema de la educación. Mientras que algunas no han tenido apoyo para terminar la educación primaria, y menos la secundaria, otras lo han terminado en ciudades grandes porque en las comunidades no existen las instituciones para brindar la educación secundaria. Otro de los problemas generalizados actualmente en nuestras comunidades rurales.

Lamentablemente hay una buena proporción de población analfabeta que debido a diversos factores no realizaron sus estudios. Estos factores se resumen en hechos de que a temprana edad falleció uno de los padres, y por ende no tenían los medios económicos para hacerlo; o en todo caso, la madre o el padre no quería enviarles a la escuela por priorizar las labores agrícolas, de pastoreo o las actividades domésticas.

Las mujeres no asisten a la escuela o colegio porque hasta ahora existe una “cultura machista rural” que refiere que las mujeres no deberían estudiar y solo avocarse a la casa. En décadas pasadas, este era uno de los más grandes problemas con las mujeres rurales, es por eso que muchas de ellas siguen “arrastrando” la pobreza de manera generacional.

La ausencia de participación en la educación por parte de las mujeres ha permitido que el tema de la pobreza entre éstas, sea más marcado, conllevando a pertenecer a una condición social baja y obviamente generando alta tasa de pobreza entre esta población, más aún si no pudieron casarse o quedaron viudas. En épocas pasadas la educación de los hijos en los pueblos rurales no ha sido prioridad entre los padres, porque para éstos lo más importante era que los hijos varones ayuden en las chacras y las mujeres en los quehaceres de la casa; aunque los hijos varones, eran matriculados en las escuelas públicas, mientras que las mujeres siempre han sido marginadas en la educación pública.

LAS MUJERES NO ASISTEN A LA ESCUELA O COLEGIO PORQUE HASTA AHORA EXISTE UNA “CULTURA MACHISTA RURAL” QUE REFIERE QUE LAS MUJERES NO DEBERÍAN ESTUDIAR Y SOLO AVOCARSE A LA CASA. EN DÉCADAS PASADAS, ESTE ERA UNO DE LOS MÁS GRANDES PROBLEMAS CON LAS MUJERES RURALES, ES POR ESO QUE MUCHAS DE ELLAS SIGUEN ARRASTRANDO LA POBREZA DE MANERA GENERACIONAL.

Esta situación, como mencione anteriormente, es generalizada en los pueblos rurales de la amazonia y el ande, y les confiere un status bajo dentro de la sociedad haciendo de ellas una población vulnerable con altos índices de carencias y en situaciones de pobreza extrema.

En las comunidades rurales es característica la ausencia escolar entre los niños, debido muchas veces a que no son matriculados en las escuelas públicas o en todo caso en estos pueblos no existen instituciones educativas, y si las hay, están muy alejadas de las comunidades rurales ya que involucra caminar horas para poder llegar a un centro educativo cercano.

Cabe anotar que a diferencia de nuestras ciudades donde conocemos con el término colegio tanto al nivel primario como secundario, en los pueblos rurales lo llaman colegio al nivel secundario, mientras al nivel primario le denominan "escuela". Esto sería un importante dato a tomar en cuenta a la hora de analizar e interpretar la educación rural en nuestros pueblos.

La educación rural no puede ir peor. Existen desencuentros entre los intereses educativos de las comunidades con los intereses de la “educación occidental”. El punto de partida de la educación, no tiene relación con la vida real de alguna comunidad o pueblo rural.

Los referentes familiares y comunales no son relevantes como columnas estructurantes del sistema educativo rural. La “educación occidental” parte de lo que no es, las comunidades y pueblos, parten de su vida inmediata. La tradición y la historia de las comunidades no son ejes esenciales del currículo de la “educación occidental”, las lenguas de las comunidades, menos. Se da más bien, una castellanización compulsiva, un desencuentro de conocimientos. Los ideales de sobrevivencia y de futuro no corporativizan el proyecto educativo rural.

ES IMPRESCINDIBLE EL RECONOCIMIENTO DEL DERECHO A SER EDUCADO EN SU PROPIA CULTURA Y EN SU PROPIA LENGUA, SOBRETODO EN ESTE PROCESO GLOBALIZADOR DEVORANTE Y ACULTURIZADOR. LA CONCIENCIA DE DERECHOS HUMANOS CADA VEZ MÁS CRECIENTE, TAMBIÉN LLEGA A LOS DERECHOS CULTURALES.

Polan Lacki, un agudo observador brasileño, de la realidad educativa latinoamericana rural, la califica del fracaso de una educación rural y urbana, que ofrece “el circo antes del pan”. La realidad concreta nos indica que, después de concluir o abandonar la escuela fundamental o media, la gran mayoría de los educandos rurales, en una primera etapa, van a dedicarse a actividades agropecuarias, como productores o como empleados rurales, en las cuales fracasan, entre otras razones, porque la “educación occidental” prefirió enseñarles la historia del Imperio Romano y el Renacimiento Francés, en vez de enseñarles a producir, administrar predios rurales y comercializar las cosechas con mayor eficiencia, ignorando que este es el primer requisito para que puedan incrementar sus ingresos; y gracias a ello, sobrevivir con dignidad en el medio rural.

Otro de los problemas es que en las escuelas no hay textos contextualizados para la lectura de los alumnos. El Ministerio de Educación ha gastado anualmente, varios millones de soles para proveer a las escuelas de textos de diversas especialidades, particularmente de lectura. Pero los docentes no tienen el hábito a la lectura y, por tanto, no pueden hacer que los alumnos lean y comprendan lo que leen.

Un Nuevo Rostro para la Educación Rural en el País

Actualmente, los textos que están llegando a las escuelas rurales, no se contextualizan dentro de la realidad del área rural. Por otra parte, el currículo básico de primaria, no insiste en áreas fundamentales como la lectura, escritura el cálculo y los valores.

En la época de emergencia educativa que vivimos, la vuelta a lo esencial es urgente. Lo esencial para cualquiera de estas alternativas, son los libros de texto o de cultura básica con una elaboración que parta desde las diversas realidades de los pueblos. No se puede seguir enseñando las vocales o el alfabeto en la escuela rural, tomando como ejemplos modelos foráneos y occidentales que nada tienen que ver con los elementos culturales y ecológicos que conforman el espacio de nuestros pueblos

Para empezar a dar un nuevo rostro a la educación rural, lo primero que debe tenerse claro es que no podemos establecer un sistema educativo ni curricular, ajeno a la propia identidad de los pueblos y sin inclusión. Nos guste o no, su idiosincrasia. No se trata de inventar nada, simplemente se trata de recuperar la óptica que fue siempre la nuclear y fundamental en nuestros pueblos: la Cultura.

La cultura se construye y reconstruye desde sí misma en los pueblos rurales. La cultura es un núcleo en relación con otros aspectos (economía, política, sociedad, etc.). A partir del meollo cultural, la relación con estos aspectos, tiene posibilidad de prosperar de manera sostenible, viable y aceptable.

LOS TEXTOS QUE ESTÁN LLEGANDO A LAS ESCUELAS RURALES, NO SE CONTEXTUALIZAN DENTRO DE LA REALIDAD RURAL. PARA EMPEZAR A DAR UN NUEVO ROSTRO A LA EDUCACIÓN EN NUESTRO SPUEBLOS, LO PRIMERO QUE DEBE TENERSE CLARO, ES QUE NO PODEMOS ESTABLECER UN SISTEMA EDUCATIVO NI CURRICULAR, AJENO A LA PROPIA IDENTIDAD DE LOS MISMOS.

Esencialmente, es el modelo de vida histórico cultural que sirve de eje a la organización de su vida personal, familiar y social en los pueblos rurales. Endógenamente, tiene historia y por tanto, presencia prístina en el concierto de culturas. Este es el hecho histórico que ha marcado a las poblaciones rurales y que deberían mistificarse generacionalmente por medio de un nuevo tipo de educación que parta desde dentro; es decir, desde los mismos pueblos, desde lo local, de la inclusión.

Es imprescindible el reconocimiento del derecho a ser educado en su propia cultura y en su propia lengua, sobretodo en este proceso globalizador devorante y aculturizador. La conciencia de derechos humanos cada vez más creciente, también llega a los derechos culturales. Esta resaca frente a la prepotencia de las olas globalizantes tiene la fuerza de la sobrevivencia y del grito por la identidad y la diversidad cultural. No hay dos personas iguales, ni culturas similares, todos somos diferentes. En este sentido, van las referencias a la situación de la educación rural.

La inclusión progresiva de lo ecológico en la educación, como referente básico humano, es un referente esencial de constitución y estabilidad cultural. Constituye el referente esencial de constitución y diferenciación entre lo rural y lo urbano.

Las actividades agropecuarias y silviculturales son las principales actividades propias de las zonas rurales del Perú. Lo económico hace referencia a su vida tradicional y al trueque como recurso básico de complementación productiva. Lo político exige una autoridad desde su historia y de sus patrones sociales. Lo cultural, hace referencia a su acervo cultural acumulado hasta hoy en su propia idiosincrasia cultural. (Continuará en la Segunda Parte)

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[1] Instituto Nacional de Estadística e Informática. Censo Nacional 2007

[2] MINEDU

“SOBRE MAÍZ, PAPA, YUCA Y COSMOVISIONES”

ENTENDIENDO LA NUTRICIÓN DESDE LA INTERCULTURALIDAD EN NUESTRO PAÍS

Introducción

El rostro de la pobreza[1] en el Perú se materializa en la mala alimentación que tiene gran parte de nuestras sociedades rurales (ande y amazonía) y asentamientos humanos de la urbe. A pesar de los esfuerzos que se están haciendo por parte de entidades estatales y entes cooperantes, todavía se mantiene ese rasgo de la inseguridad alimentaria en nuestro país. Ante esta situación cabe preguntarnos entonces, ¿porque siendo nosotros un país rico en alimentos con altos contenidos de proteínas y carbohidratos y buenas prácticas alimentarias, vivimos todavía sumergidos en esta situación de pobreza? Bien sabemos el alto potencial que poseemos con nuestra cultura alimentaria: ¿porque no aprovechamos los recursos existentes para aliviar el hambre y la mala nutrición que nos aqueja?

Nuestro país en el marco del cumplimiento del Plan Nacional de Superación de la Pobreza, ha elaborado la Estrategia Nacional de Seguridad Alimentaria[2] (ENSA) con el fin de reducir los niveles de inseguridad alimentaria a nivel local, regional y nacional; especialmente en la poblaciones vulnerables (mujeres, niños, discapacitados y en comunidades campesinas y nativas). Pero muchas de estas estrategias programáticas, no conciben ciertos elementos básicos para tener éxito en sus procesos y acciones; y un punto clave, es entender las realidades sobre las cuales intervienen estos programas sociales.

Marco Teórico para una Nutrición Intercultural

La nutrición en nuestro país muchas veces ha sido concebida desde la perspectiva de un modelo convencional, desde la cual los modelos y paradigmas de alimentación, partían desde un ente centralizador, excluyente y discriminatorio; para nuestro caso, desde las ciudades como entes de la racionalidad occidental. Este accionar, ha conllevado a muchos errores como por ejemplo el desconocimiento del lugar donde se realizará la educación nutricional, ignorando su cultura alimentaria o considerándolo no adecuada para la buena nutrición. Es decir, políticas programáticas que desconocen las costumbres, comportamientos y el valor de los alimentos dentro de las relaciones sociales rurales.

En este tipo de educación nutricional, se tiene la idea preconcebida de que la población objetivo es “ignorante”, entendido esto como la causa principal de la malnutrición; es decir, se cuenta con un insuficiente análisis de las causas, lo que conlleva a una deficiente formulación de los objetivos de los programas y políticas alimentarias. Por lo tanto, propongo mediante esta pequeña reflexión, concebir una política programática nutricional basada en una Educación Nutricional Intercultural[3].

Esta Educación Nutricional Intercultural consiste en capacitar y asistir técnicamente a grupos sociales vulnerables mediante un esfuerzo colectivo educador, para observar en las realidades diferentes, los problemas y sus causas en torno a la mala alimentación e inseguridad alimentaria. El objetivo es construir políticas y programas nutricionales que se basen en una realidad social y étnica determinada, respetando la identidad y la cultura alimentaria autóctona, fortaleciendo las identidades y dando el valor agregado a las buenas prácticas alimentarias, tratando de resarcir las malas prácticas con una adecuada y aceptada inserción de prácticas alimentarias contemporáneas.

La nutrición en nuestro país muchas veces ha sido concebida desde la perspectiva de un modelo convencional, desde la cual los modelos y paradigmas de alimentación, partían desde un ente centralizador, excluyente y discriminatorio

Los programas alimentarios convencionales, en muchas ocasiones han insertado en sus grupos focalizados nuevos hábitos alimentarios, en ausencia total del conocimiento racional local o autóctono. Los medios de comunicación, la moda, el presupuesto familiar, han influido de sobremanera para que una persona adquiera un producto aunque no sea benéfico para su salud y aun contando con la información necesaria, no debe suponerse que el individuo modificará su conducta alimentaria.

Tradicionalmente la educación en nutrición no ha partido de las necesidades de aprendizaje de la población, sino de las visiones de los educadores y de los contenidos teóricos de la bibliografía que se revisa para la elaboración de programas educativos en nutrición para las comunidades.

Mucho de los puntos de esta política convencional nutricional como la pedagogía, la capacitación o el aprendizaje han sido utilizados de manera descendente, imponiendo el punto de vista del educador o capacitador, no interactuando muchas veces con los educandos, no preguntando sobre sus puntos de vista, siendo autoritarios y logrando que las comunidades rurales se vuelvan dependientes de la ayuda externa o del asistencialismo. Estos programas, muchas veces no apoyan a las comunidades para responsabilizarse de sus propios problemas de alimentación o nutrición.

Con mucha frecuencia los educadores o capacitadores en nutrición no toman en cuenta las culturas, hábitos, costumbres, experiencias de aprendizaje de las comunidades y tampoco a sus líderes naturales para realizar una comunicación social desde la propia cultura de las poblaciones, lo que genera procesos aculturizadores y dependencias alimentarias externas.

Este tipo de educación nutricional convencional se ha transformado muchas veces en un freno para el desarrollo social local, ya que existen situaciones en donde la educación en nutrición se integra a la serie de actividades presentadas como educativas, pero que son formas de manipulación política de las poblaciones a favor del poder establecido[4]. Por tanto, este tipo de educación llega a ser un modelo implícito de frenar los procesos sociales y aminorar la concientización que permitiría poner fin a las injusticias y exclusiones.

Existen productos autóctonos en nuestra amazonía, costa y ande que podríamos incorporarlos a las políticas alimentarias, tomando como fundamento las prácticas tradicionales alimentarias de las comunidades donde las utilizan

Esta nueva educación nutricional que propongo, se plantea una educación intercultural y participativa basada en la Comunicación Social en Nutrición y una Pedagogía Ascendente o Concientizadora Interrelacional. Desde esta perspectiva se comprende a lo intercultural como el intercambio sociocultural a nivel alimentario, en situaciones de igualdad de dos mundos simbólicos para desarrollar un proyecto pactado entre ambos tipos de racionalidades (occidental y autóctono).

La Educación Nutricional Intercultural pretende intercambiar las visiones sobre la alimentación y la nutrición que tienen las diferentes comunidades urbanas, andinas y amazónicas de nuestro país con la llamada cultura occidental, permitiendo garantizar la producción, disponibilidad, consumo y aprovechamiento de alimentos de buena calidad biológica con el concepto de desarrollo sustentable, para mejorar la situación nutricional, principalmente del grupo materno-infantil como población de mayor riesgo en nuestro país.

Un elemento central en este proceso es la educación y la capacitación holística[5] en nutrición. Comprendida ésta, como una concepción global, participativa y liberadora de los sujetos sociales de una comunidad, que sea satisfactoria en el plano técnico para el capacitador y educador en nutrición, y que sea socialmente aceptable desde el punto de vista ético; es decir, respetando el punto de vista de los otros excluidos, marginados y vulnerables. Se pretende que las comunidades sean capaces de resolver los problemas de promoción, educación y prevención de los problemas alimentarios y nutricionales que se presentan, con sus propios recursos y aun sin la permanencia de los educadores y capacitadores externos.

Visiones desde Nuestra Realidad

Nuestro país es un crisol de heterogeneidades y por ende también de potencialidades. Somos poseedores de alimentos diversos y nutritivos. En la costa, sierra y selva podemos encontrar culturas alimentarias, que bien podrían aliviar los altos niveles de desnutrición si es que los tomamos en cuenta y puestos en valor, a través de nuestras políticas sociales.

No podemos actuar sin tomar en cuenta las realidades, solo tomando en cuenta nuestra racionalidad occidental. Existen productos autóctonos como la papa, la yuca, el maíz, la quinua, la quiwicha; diferentes tipos de frutas en nuestra amazonía, costa y ande que podríamos incorporarlos a las políticas alimentarias, tomando como fundamento las prácticas tradicionales alimentarias de las comunidades donde las utilizan.

Muchos de nuestros alimentos, poseen una dinámica cultural que es difícil entender desde nuestra óptica urbana y occidental. En la zona andina y amazónica por ejemplo, los alimentos se relacionan con las cosmovisiones[6] de los hombres en relación con su ecología y el mundo social que los rodea. Los productos alimentarios, se “fundan” a partir de orígenes míticos que se remontan a tiempos extraordinarios; por ende, estos productos son aceptados y utilizados permanentemente, e incluso ritualizados por el constructo social colectivo. Es decir, forman parte integral de la cultura alimentaria y nutricional de nuestros pueblos, que es difícil para un citadino llegar a comprender totalmente si es que no posee una concepción integral del mundo donde se mueve e interactúa.

El objetivo es construir políticas y programas nutricionales que se basen en una realidad social y étnica determinada, respetando la identidad y la cultura alimentaria autóctona, fortaleciendo las identidades y dando el valor agregado a las buenas prácticas alimentarias, tratando de resarcir las malas prácticas con una adecuada y aceptada inserción de prácticas alimentarias contemporáneas

En la amazonía y ande se pueden encontrar muchas prácticas y rituales relacionadas con los alimentos. Por ejemplo en la siembra de las papas y las yucas existen un sinnúmero de rituales para que estas sean fértiles y los campos de cultivo produzcan lo necesario para la sobrevivencia de los grupos. Son necesarias para estas comunidades, las prácticas rituálicas que realizan, porque ellos entienden que de esa manera estos productos resultan óptimas y provechosas para sus familias y comunidad.

La realidad también nos indica que mucho de los programas alimentarios que se insertan en este tipo de sociedades fracasan totalmente. Los alimentos que son introducidos a estos grupos sociales, terminan por ser rechazados por las comunidades, porque no se adecua a la cultura alimentaria y nutricional que ellos practican. Es obvio esta situación en razón a que rompe con los preceptos culturales normalizados por varias generaciones. No se puede seguir interviniendo sobre estos tipos de sociedades de nuestro país, si es que no nos formamos en base a una Educación Nutricional Intercultural.

Al Perú y sus pueblos no podemos seguir viéndolos como experimentos, donde “probamos” ciertos modelos occidentales para comprobar si es que se adaptan a la realidad de las ruralidades. No sigamos cayendo en los modelos parasitarios que muchas veces no tienen nada que ver con nuestras realidades y sus culturas. La alimentación y la nutrición es clave en el desarrollo humano, y por ende es necesario verlo y analizarlo desde los diferentes ámbitos, respetando las maneras y visiones de los otros.

La propuesta de Educación Nutricional Intercultural que se formula, prioriza las necesidades de la población con la cual se pretende trabajar, para lograr cambios de conducta construidos desde las costumbres y cultura de las comunidades, que trascienda la sola adquisición de información, propia de los modelos educativos convencionales

Existen en nuestro país interesantes experiencias para abordar el tema de la seguridad alimentaria como las de Tambillo en Ayacucho y Acobamba en Huancavelica. En estas localidades se han promocionado estrategias para reducir los niveles de desnutrición, a través de la puesta en valor de los productos locales. Estas experiencias han promocionado el trabajo en redes sociales a través del asocio entre instituciones públicas y privadas, fortaleciendo las capacidades de los actores locales en torno al incremento de la producción agrícola y la puesta de un valor agregado a sus productos autóctonos.

Necesitamos entonces tratar de que las ventajas nutricionales de nuestras poblaciones se eleven y fortalezcan, desde la visión de la cultura alimentaria local. Debemos partir desde la permanente práctica del respeto y la reciprocidad con las organizaciones y comunidades con las que desarrollamos nuestras propuestas de desarrollo. Se debe aplicar en nuestras realidades una metodología participativa, creando espacios de interaprendizajes, a través de los cuales se recuperan, socializan y fortalecen los saberes y conocimientos ancestrales en torno a la alimentación y nutrición: los valores, la cosmovisión, la lengua, las tecnologías, la recuperación de los recursos de la biodiversidad andina, costeña y amazónica; para así poder superar la desnutrición y la pobreza extrema y tener condiciones de vida dignas y de calidad.

Nuestras líneas de acción a nivel productivo deben estar orientados a impulsar el incremento de la producción agropecuaria, la mejora de la productividad, la diversificación de los cultivos y la recuperación de la biodiversidad propia de nuestras realidades diversas, bajo un enfoque agroecológico orientado al uso de conocimientos y prácticas ancestrales de nuestra zona amazónica y andina.

También está mejora alimentaria y nutricional, debería estar orientada hacia las poblaciones vulnerables[7], incentivando el consumo adecuado de sus alimentos tradicionales, así como la realización de acciones preventivas de salud. Dicho fomento del consumo de alimentos locales se debe realizar, destacando las ventajas nutritivas de los mismos e identificándolos como parte del legado cultural de las poblaciones.

Esta Educación Nutricional Intercultural consiste en capacitar y asistir técnicamente a grupos sociales vulnerables mediante un esfuerzo colectivo educador, para observar en las realidades diferentes, los problemas y sus causas en torno a la mala alimentación e inseguridad alimentaria

En suma, no podemos hablar de desarrollo nutricional cuando obviamos y excluimos constantemente ciertas prácticas autóctonas, que han formado parte incluyente del desarrollo de nuestras sociedades andinas y amazónicas. Si es que queremos construir el desarrollo de nuestro país, primero debemos empezar respetando y poniendo en valor nuestras prácticas tradicionales. No podemos estar constantemente importando y tratando de adaptar por la fuerza prácticas alimentarias foráneas, disímiles a una determinada realidad geográfica o cultural. Se puede aprovechar el uso de estas prácticas foráneas pero siempre y cuando no transgredan o causen un mayor daño sobre nuestras sociedades vulnerables.

Presento pues por medio de este documento, una nueva forma de abordar la desnutrición y la inseguridad alimentaria de nuestro país. La Educación Nutricional Intercultural busca el desarrollo y la puesta en valor de las buenas prácticas nutricionales desde lo local, desde el conocimiento propio de nuestros pueblos de la amazonía y ande.

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[1] Las dimensiones de la pobreza en nuestro país se estructuran en diferentes niveles. La económica que se refleja en los bajos ingresos, el desempleo, no acceso a las oportunidades y la inseguridad alimentaria. A nivel social existe un reducido acceso a servicios básicos como educación, salud, saneamiento, infraestructura. Políticamente existe un desconocimiento de derechos políticos y baja participación en decisiones claves y estratégicas. A nivel ambiental la degradación de los recursos naturales y la contaminación ambiental ahonda aún más la situación de pobreza. La inequidad y desigualdad existente no permite el uso equilibrado de los activos y recursos. Por otro lado la exclusión imperante conlleva al desconocimiento de los derechos básicos, la marginación por sexo, edad, raza, religión y etnia.

[2] ENSA se propone las siguientes metas: Reducir los porcentajes de niños y mujeres con prácticas inadecuadas de alimentación y nutrición; reducir los hogares con déficit de acceso calórico de 36% a 25% cerrando la brecha urbano-rural; incrementar el superávit en la balanza comercial de alimentos y aumentar la disponibilidad per cápita de calorías procedentes de alimentos de origen nacional en 10%.

[3] Educación Nutricional Intercultural podría ser un nuevo espacio de debate en el sector para reconceptualizar y redefinir nuestras propuestas programáticas impulsadas. La interculturalidad asume en este espacio un rol protagónico para entender la nutrición desde el punto de vista local. Es decir una visión “desde abajo” o lo local, donde se entienda que en nuestro país existen diferentes realidades y por ende diferentes tipos y niveles de pobreza. Este nuevo espacio involucra asumir máscaras a la hora de actuar sobre las realidades, máscaras que debemos ponernos en orden a las realidades donde se interactúa. No podemos homogeneizar a nuestra nación, por el contrario debemos reconocer las heterogeneidades existentes y ver en ellas un gran potencial para nuestro desarrollo humano y económico. La propuesta de Educación Nutricional Intercultural que se formula, prioriza las necesidades de la población con la cual se pretende trabajar, para lograr cambios de conducta construidos desde las costumbres y cultura de las comunidades, que trascienda la sola adquisición de información, propia de los modelos educativos convencionales.

[4] Una evidencia de este dominio es por ejemplo que muchas veces las políticas nutricionales son elaboradas y dictadas desde una ciudad (urbe centralista, para nuestro caso Lima) donde se concentran los poderes diversos. Desde aquí imponemos los tipos de alimentos o nutrientes que deberían consumirse en los medios rurales, muchas veces sin siquiera tener en cuenta los gustos y prácticas alimentarias de estos espacios. Prácticas que muchas veces responden a un constructo sociocultural generacional; prácticas que son científicas por responder a años de experimentación llevadas a cabo por una comunidad del ande o la amazonía.

[5] Cuando hablo de capacitación holística me estoy refiriendo al tipo de capacitación que abarcan innumerables temáticas, construidas en base a las realidades sociales, culturales, políticas y económicas de nuestro país heterogéneo. El capacitador o educador por lo tanto debe de ser una persona capaz de analizar, entender y manifestar diferentes temáticas no solamente referidas con el aspecto nutricional, sino también con la vida misma de las poblaciones donde interactúa. Conocer y respetar los puntos de vista ajenos a su percepción serían las claves para responder con las expectativas que busca la Educación Nutricional Intercultural.

[6] La cosmovisión es un espacio cultural por la cual los hombres y mujeres interpretan el mundo que los rodea de acuerdo a los preceptos sociales y culturales, creados y recreados por miles de años. Muchas de estas interpretaciones se fundan en el estrecho vinculo generacional que existe entre el hombre y su naturaleza, por lo tanto a nivel de productos alimentarios también el factor religioso o cosmovisionario forma parte de la cotidianeidad en nuestras sociedades rurales del ande, la amazonía y la costa.

[7] Cuando me refiero a poblaciones vulnerables estoy tratando de conciliar con aquellas que sufren constantemente los avatares y transgresiones de la cultura occidental. Muchas de estas poblaciones se basan en una estructura social, política económica y cultural tradicional; estructuras que se resquebrajan con las amenazas de intromisión forzada que se hace por medio de las racionalidades occidentales. Con esto no quiero decir que estas comunidades desaprovechen las tecnologías modernas para el desarrollo, sino que la inserción de la racionalidad occidental debería de servir para aliviar los problemas de estas comunidades y no para acrecentarlos o volverlos sociedades dependientes o alienadas.